La vie sexuelle et affective des MENA : quelle prévention face aux risques et enjeux de leur parcours migratoire et leur installation en Belgique ?

Présentation

Lors de leur long et dangereux parcours migratoire, parfois sous forme d’une errance de plusieurs années, les MENA, en tant que mineurs étrangers non accompagnés, sont particulièrement à risque de subir différents traumas : des maltraitances, abus sexuels, viols. Expériences douloureuses qui les marqueront à vie et fragiliseront leur construction identitaire et leur sentiment d’appartenance. L’arrivée et l’accueil en Belgique ne signifient pas une élimination de tous les risques : l’attente de l’obtention d’un droit de séjour, le risque d’expulsion à leurs 18 ans, leur isolement, leur solitude, leur vulnérabilité ne les mettent pas à l’abri d’être victime de traite des êtres humains, de réseaux de prostitution. Ou, a contrario, de prendre un rôle d’agresseur envers d’autres personnes encore plus vulnérables qu’eux, lorsque toute confiance envers autrui a été blessée voire rendue impossible, lorsque tout repère culturel est perdu, lorsque les valeurs sont en question. Lors de cette formation de deux journées, nous envisagerons comment accompagner au mieux les jeunes dans la construction de leur identité, de leur vie relationnelle, affective et sexuelle, dans une optique de prévention. Les intervenants aborderont les thèmes et concepts suivants : l’adolescence en tant que période particulière de vie, comment elle est vue et vécue dans différentes sociétés dont les sociétés traditionnelles, les différents profils et parcours de MENA, les traumas et leurs manifestations à l’adolescence, l’identité et le genre, la sexualité, la nouvelle « loi sur le droit pénal sexuel qui modifie le droit pénal » du 21 mars 2022, l’éducation relationnelle et affective.  Enfin, durant cette formation, les participant.e.s pourront mener des analyses de cas et découvrir la démarche interculturelle.

Intervenant·e·s

  • Masha Khaskelberg, psychologue clinicienne, asbl Tabane
  • Yousra Ben Azzuz, psychologue clinicienne, asbl Tabane
  • Luc Snoeck, assistant social et coordinateur du dispositif Tabane
  • Anne-Laure Le Cardinal, Point Cardinal
  • Service Droit des jeunes de Namur
  • Véronique Bourgeois, formatrice en interculturalité, CAI Namur

Objectifs

  • Acquérir une meilleure compréhension des risques et enjeux du parcours migratoire des MENA et de leurs conséquences sur leur vie affective et sexuelle
  • Identifier les leviers de prévention et d’accompagnement pour aider les MENA à construire une vie relationnelle, affective et sexuelle épanouissante et minimiser les risques
  • Découvrir des outils d’analyse de situations problématiques complexes, notamment la démarche interculturelle

Public visé

Professionnel.le.s ou volontaires en lien avec un public MENA. De même que toute personne intéressée par le sujet.

Infos pratiques

Lieu :  CAI

Date(s) : 19 et 23 juin 2023, de 9h30 à 16h30

Programme de formations et séances d'information 2023

Contact

Responsable formations : Véronique BOURGEOIS – veronique@cainamur.be – 081 71 35 28

Responsable inscriptions : Ghislaine DE BLOCK – ghislaine@cainamur.be – 081 71 35 27




Mener des projets interculturels avec des jeunes

En 2019, le CAI lançait le projet « Devenir ambassadeur.drice intercuturel.le », en partenariat avec l’Organisation européenne de formation par les pairs, mieux connue sous l’acronyme « EPTO ».

Retardée par la crise sanitaire, cette formation à destination des jeunes s’est terminée cette année avec trois journées d’intervisions avec les animatrices ayant participé au projet. De ces journées est né un rapport.

Cette publication est destinée aux professionnel.les du secteur jeunesse désireux.euses de mettre en place des projets interculturels. Outre quelques apports conceptuels, elle résume les réflexions, les points d’attention ainsi que les perspectives de solutions amenées par les participantes au départ de leur expérience de terrain respective.

 > Téléchargez la brochure en cliquant ici ou sur l’image ci-contre

Une version papier est disponible à la demande au CAI.

Merci à nos partenaires et aux participants à la formation :

  • EPTO, l’organisation européenne de formation par les pairs
  • PCS de Sambreville
  • Mentor Escale
  • Jeunes et Citoyens
  • Infor Jeunes Couvin
  • Maison des Jeunes de Florennes
  • Le Delta
  • Jagora

Contact : Véronique Bourgeois – veronique@cainamur.be – 081 71 35 28

En savoir plus sur le projet

Au-delà de la coordination de la plateforme de lutte contre le racisme en province de Namur, le CAI a souhaité élargir son champ d’action et par là, agir auprès d’un public plus jeune. Avec son projet financé par l’appel à projet PCI (promotion à l’interculturalité et à la citoyenneté), il a eu pour ambition d’offrir une place aux jeunes dans la société en tant que futur.es citoyen.nes actif.ves, critiques, responsables et solidaires en :

  • leur donnant l’occasion d’exprimer leur questionnement, leur déception, leur malaise par rapport à la société dans laquelle il/elles évoluent
  • leur permettant de travailler sur leurs propres représentations : celles qu’ils/elles ont d’eux-mêmes, celles qu’ils/elles ont des autres et de la société en général.
  • leur faisant prendre conscience qu’il existe une multitude de cultures dans notre société et que cette pluralité peut être envisagée comme une richesse.
  • les invitant à être les ambassadeur.rices de la lutte contre les préjugés et les discriminations en allant à la rencontre d’autres jeunes qui à leur tour pourront engager le dialogue avec d’autres jeunes ».
  • leur donnant la possibilité de prendre part activement au travail sur la société mené par la Plateforme de lutte contre le racisme en province de Namur depuis quelques années.
  • leur permettant de trouver une place au sein de réseau de jeunes futur.es citoyen.nes engagé.es dans la lutte contre les stéréotypes et les préjugés en province de Namur.

Durant trois ans, le CAI a mis en en œuvre :

  • des ateliers de formation à destination des jeunes les encourageant, au départ de leurs propres représentations, à devenir les ambassadeur.rices de l’interculturalité et du vivre-ensemble ;
  • une formation à destination des professionnel.les sur les méthodes pédagogiques proposées par EPTO afin d’outiller les travailleur.euses et de les familiariser avec le processus pédagogique de formation par les pairs ;
  • un accompagnement adapté aux besoins des jeunes et de l’institution dans la perspective de la mise en projet concrète du groupe de jeunes
  • la réalisation d’un guide méthodologique construit au départ de la systématisation des expériences vécues par les professionnel.les.

La méthode et les outils mis en œuvre dans le processus se sont basés sur la formation par les pairs “Diversité et anti-discrimination” d’EPTO (http://epto.org/), développée par l’Institut ADL A WORLD OF DIFFERENCE®, pour former ces jeunes. Confortés par les expériences positives menées en Province de Liège, le CAI a fait le pari que les jeunes sont les mieux à même de porter un message d’ouverture et de respect d’autrui vers leurs congénères que lorsqu’il est transmis par un adulte.

Un projet en pandémie

Si en septembre 2019, le projet avait bien démarré et les actions suivaient le processus pensé à l’écriture du projet, le CAI, comme d’autres structures, s’est retrouvé confronté aux confinements successifs et les activités prévues s’en sont trouvées fortement compromises.

Ce qui a été le plus difficile, c’est d’arriver à conserver l’engagement et l’implication des jeunes sur le long terme avec des périodes d’arrêt et des reports d’activités en raison de la situation sanitaire. Malgré tout, les projets menés à terme à Sambreville, à Namur et à Couvin ont généré des retours positifs tant des professionnel.les que de leur public quant au processus ce qui conforte le CAI dans la pertinence de la formation entre pairs pour construire une société interculturelle avec ces citoyen.nes de demain.

Les partenaires du projet :

      • PCS de Sambreville
      • Mentor Escale
      • Jeunes et Citoyens
      • Infor jeunes Couvin
      • Maison de jeunes de Florennes
      • Le Delta

Dominique Watrin, du DISCRI, a lu la brochure et en a fait un article pour en parler ! 




Répertoire des classes DASPA en province de Namur

Listes des écoles organisant un DASPA pour l’année scolaire 2022-2023

Vous trouverez ci-dessous les listes des écoles organisant un DASPA dans l’enseignement fondamental ordinaire et dans l’enseignement secondaire ordinaire pour l’année scolaire 2022-2023. 




Daspa : l’école à l’épreuve de l’exil (article)

La scolarisation des primo-arrivants reste un défi de tous les jours pour les écoles qui accueillent ces jeunes. Le public est hétérogène, souvent peu scolarisé, voire analphabète, et les objectifs pédagogiques, ambitieux, appellent à en faire des élèves ordinaires rapidement. Une gageure, très certainement, dans un système scolaire aussi complexe que le nôtre. C’est compter sans le dévouement des enseignants, de leur direction, pour tenter et parfois réussir l’impossible.

© Image : Flickrcc steve loya

> Voir l’article sur alterechos.be

 

 

 

Rares sont les dispositifs scolaires qui ont connu tant d’évolutions que le Daspa, dispositif qui vise à assurer l’accueil, l’orientation et l’insertion de l’élève primo-arrivant dans l’enseignement. C’est en 2001, sous le nom de « classes-passerelles », que la Fédération Wallonie-Bruxelles s’engage pour la première fois dans la scolarisation des primo-arrivants. Si les motivations sont restées les mêmes, deux décrets sont depuis passés par là. Le dernier date de 2019.

Dans sa dernière mouture, le décret prévoit l’ouverture du dispositif à l’ensemble des écoles avec un financement qui varie en fonction du nombre d’élèves. Le système actuel reflète mieux la réalité des écoles, avec un nombre de 12.118 périodes d’encadrement octroyées et financées cette année contre 6.239 périodes en 2018. Jusqu’alors, cela fonctionnait par appel à projets en fonction de la proximité de centres d’accueil ou de la taille de la ville. L’octroi des moyens était lissé sur la base d’un calcul de moyenne mensuelle sur les deux années scolaires précédentes. Face au nombre d’élèves à scolariser, les écoles pouvaient demander des périodes complémentaires, mais la procédure prenait plusieurs mois entre la demande et l’octroi des périodes complémentaires.

Or, les élèves primo-arrivants sont deux fois plus nombreux qu’il y a dix ans : 968 en Daspa en secondaire en 2010, contre 2.014 en 2020. Pour faire face à la demande, le nombre d’écoles a augmenté ces dernières années, mais, sur le terrain, chaque établissement a dû continuer à travailler avec des classes plus nombreuses, ce qui a influé sur l’encadrement pédagogique et l’apprentissage de ces élèves qui ont besoin d’une aide plus ciblée.

« Ce sont les pauvres qui accueillent les pauvres. Ce sont dans les communes, les écoles, déjà défavorisées que les DASPA se développent. » Julie Dock-Gadisseur, enseignante

« Désormais, tout établissement peut se constituer en Daspa à partir de huit élèves primo-arrivants. C’est un signal positif car cela signifie que tout le monde peut le faire. Une école qui ouvre un dispositif, ouvre son école à l’altérité, c’est très positif, même si cela peut faire peur. Et c’est normal », explique Sandrine Di Tullio, conseillère pédagogique en charge notamment du Daspa au sein du Secrétariat général de l’enseignement catholique. Entre 2018 à 2021, on est passé de 44 à 59 Daspa organisés dans le secondaire, et de 34 à 83 dans le fondamental, avec des besoins plus significatifs en Région de Bruxelles-Capitale, mais également dans les provinces de Liège et de Luxembourg où se situent la majorité des centres d’accueil.

Néanmoins, certains craignent que cette nouvelle donne, dans un contexte où le manque de moyens est prégnant, offre certes aux écoles une source potentielle d’enseignants supplémentaires, mais qui ne serait pas exclusivement dédiée à l’accompagnement des primo-arrivants. Se pose aussi la question de la qualité de l’encadrement. « C’est déjà tellement difficile à gérer avec de l’expérience et de la pratique. Comment faire pour s’adapter à tous ces types d’élèves ou de problématiques quand on n’en a pas ? », s’interroge Julie Dock-Gadisseur, enseignante au Campus Saint-Jean à Molenbeek, un pionnier en la matière. Même interrogation du côté des accompagnants de jeunes primo-arrivants, comme Marie Frenay, du centre d’accueil de la Croix-Rouge pour mineurs étrangers non accompagnés (MENA), situé à Uccle et qui s’occupe d’une septantaine de jeunes. « L’ouverture, plus simple, de classes reste assez théorique. Va-t-on aller trouver l’école du coin, en lui demandant d’organiser un Daspa si le besoin s’en fait ressentir ? Pour le moment, il y a peu de retours en ce sens. Puis, organiser un tel dispositif ne s’improvise pas. On préférera toujours aller dans une école qui organise un Daspa depuis plusieurs années, rodée à l’exercice, plutôt que vers un établissement qui débute avec ce public. »

Par contre, cette nouvelle donne pourrait renforcer la diversité dans les écoles. Actuellement, les élèves primo-arrivants viennent d’abord et avant tout augmenter les effectifs de certaines écoles qui accueillent déjà un public fortement précarisé et stigmatisé. À titre d’exemple, à Bruxelles, ces établissements sont pour la plupart des écoles à discrimination positive, situées dans des quartiers pauvres. « Ce sont les pauvres qui accueillent les pauvres. Ce sont dans les communes et les écoles déjà défavorisées que les Daspa se développent », ajoute Julie Dock-Gadisseur.

Des écoles qui se développent en usant surtout d’une grande imagination pour trouver des solutions adéquates afin de répondre au mieux aux besoins de leurs élèves. S’il existe des conditions communes imposées à tous les établissements, leur marge de manœuvre est assez large. « Cela varie très fort d’une école à une autre, y compris au niveau du programme », constate Marie Frenay.

Sandrine Di Tullio relève aussi ces « réalités variables ». « Celles-ci sont très différentes dès lors qu’on est à Bruxelles ou en Wallonie. Les différences peuvent aussi être importantes en fonction du contexte dans lequel évolue le jeune : en famille, en centre… les besoins ne seront pas les mêmes. C’est un mille-feuille, et ce serait une erreur de parler du Daspa comme d’un tout. Chaque dispositif a ses spécificités, et donc des besoins, et des enseignants dans des situations différentes. »

Le mot d’ordre, c’est la flexibilité

À l’Institut Saint-Laurent à Liège, le Daspa a débuté voilà quatre ans. « À la base, on était un ‘satellite’ d’une autre école située à Verviers. On a commencé avec une classe pour accueillir les élèves qui étaient ‘en trop’ à Verviers afin de désengorger leur Daspa. Cela a été difficile au début : c’était marginal au sein de l’école, il y avait peu de communication… », indique Charles Wauters, coordinateur du Daspa. Le dispositif évolue pourtant rapidement passant d’une classe de 7-8 élèves à 40-50 jeunes. « Aujourd’hui, on a six classes de Daspa, ce qui correspond à 70-80 élèves. »

« On accueille des élèves aux parcours, aux vécus et à la scolarisation très différents. Ce qui rend la tâche particulièrement difficile pour l’enseignant qui ne pourra pas travailler de la même façon avec tous les élèves. » Déborah Meunier, Université de Liège

Face à cette évolution rapide, tout est à inventer en permanence pour le coordinateur et son établissement. « Comment on structure ces élèves, comment on compose la classe, sur la base de quels critères… Cela pose énormément de questions », résume Charles Wauters. Il y a trois ans, l’établissement liégeois a commencé à organiser le dispositif en fonction du niveau de français écrit, ce qui permettait de faire passer un test aux élèves pour les orienter au mieux en fonction de leurs besoins. « On a constitué les groupes sur cette base, en allant des moins avancés vers les plus avancés. On permettait à chaque élève qui progressait bien de passer d’un groupe à un autre, en cours d’année. » Toutefois, après réflexion, l’équipe s’est rendu compte que le dispositif fonctionnait mieux si toute la classe passait ensemble d’un niveau à un autre. « Preuve qu’il n’y a pas de recette toute faite. On continue à chercher. »

La flexibilité est vraiment le mot d’ordre du Daspa, selon le coordinateur. « On doit sans cesse s’adapter, et c’est certainement compliqué : cela demande plus de temps, d’implication qu’un autre type d’enseignement. Mais on n’est pas à plaindre, y compris au niveau financier. » Avec les moyens à sa disposition, l’établissement liégeois a fait le choix de faire des classes un peu plus nombreuses – 12, 13 par classe –, et d’engager une psychologue qui travaille à temps plein. « De la sorte, notre Daspa est piloté par trois personnes : un coordinateur, une éducatrice et une psychologue. Le fait d’être trois permet aussi d’adapter le dispositif aux réalités des jeunes. »

Un public très hétérogène

Les situations des élèves sont diverses. Le Campus Saint-Jean à Molenbeek accueille un public varié en termes d’âge, de langue et d’origine, de niveau scolaire et de motif migratoire. Ces jeunes n’ont jamais été scolarisés, ou très peu, avant leur arrivée en Belgique. Un grand nombre d’entre eux ne parlent pas le français. D’autres ne sont pas alphabétisés dans leur propre langue. « Chez nous, les élèves moins scolarisés représentent 50 % du public. On a 51 élèves cette année, dont 23 jeunes non alphabétisés », indique Julie Dock-Gadisseur.

Ces dernières années, le profil des élèves évolue, avec une explosion du nombre d’adolescents analphabètes. Des jeunes parmi lesquels des Syriens et des Afghans qui ont fui leur pays. « Ce sont des élèves qui n’ont jamais été à l’école dans leur pays, qui n’ont jamais été assis à une table pendant plus de dix minutes, qui ne savent pas se taire en classe, qui n’ont jamais été en contact avec de l’écrit…, poursuit Julie Dock-Gadisseur. Ils doivent tout apprendre dans le domaine scolaire comme un enfant de première maternelle, en étant adolescents, et dans une langue étrangère. Comment peut-on faire cela en un an, même en deux ? » Nombreux sont les pédagogues, éducateurs et enseignants à réclamer depuis longtemps une révision de la temporalité du Daspa. Dans le nouveau décret, la durée en Daspa a été allongée jusqu’à 24 mois pour les élèves non alphabétisés, contre 18 auparavant. À ce jour, 5 à 10 % des élèves inscrits en Daspa ont d’ailleurs été prolongés. Une évolution bienvenue même si elle apparaît encore insuffisante pour les jeunes les moins scolarisés.

« Avec l’immersion, le DASPA n’est plus cette classe fermée sur elle-même. Il devient vraiment un dispositif ouvert, et c’est cela qui déstabilise. » Sandrine Di Tullio, conseillère au SEGEC

Ces jeunes se retrouvent aussi dans une fragilité psychologique, encore trop peu prise en compte après un exil synonyme d’expériences traumatiques. Difficile alors pour ces derniers de s’inscrire dans les apprentissages. « On rencontre en effet pas mal de situations de décrochage scolaire, constate Marie Frenay. Ce n’est pas forcément lié au Daspa en tant que tel. Il y a aussi la réalité du jeune qui est encore souvent en procédure, qui a eu un parcours migratoire traumatique et qui rencontre des difficultés personnelles. »

« Ces jeunes n’arrivent jamais dans de bonnes conditions, d’où qu’ils viennent, renchérit Julie Dock-Gadisseur. Ce sont toujours des situations compliquées, y compris pour des personnes venant de pays plus privilégiés. Majoritairement, les conditions sont loin d’être adéquates pour entamer n’importe quel type de parcours scolaire. Cette réalité, les autorités l’oublient trop souvent, il me semble… C’est pourquoi une aide psychosociale adaptée, formée et présente sur le terrain me semble nécessaire. En tous les cas, nous manquons cruellement de ce type de soutien. »

Du soutien, les enseignants en manquent aussi dans leurs pratiques pédagogiques quotidiennes face à un public aussi hétérogène au niveau tant de ses compétences que de son vécu. Une situation inhérente au Daspa comme le rappelle Déborah Meunier de l’Université de Liège (département de langues et littératures françaises et romanes). « On accueille des élèves aux parcours, aux vécus et à la scolarisation très différents. Ce qui rend la tâche particulièrement difficile pour l’enseignant, qui ne pourra pas travailler de la même façon avec tous les élèves. Les approches méthodologiques seront différentes en fonction du profil des jeunes. C’est un des enjeux majeurs qui impose de former les enseignants à adopter une posture assez éclectique, en les formant à différentes méthodologies, parmi lesquelles ils auront à choisir en fonction des besoins des élèves. Ce qui explique aussi l’absence de référentiels et de programmes pour le Daspa. C’est à la fois une nécessité – je pense qu’il est nécessaire d’avoir une liberté pour pouvoir réagir au mieux en fonction de l’élève et du cadre dans lequel l’enseignant évolue – mais cela peut aussi amener le professeur à se sentir démuni parce qu’il n’a pas de balises. C’est tout le paradoxe du Daspa. »

Tout cela contribue à la fragilité du dispositif. « L’enseignant a à peine eu le temps de construire une expertise qu’il doit en retrouver une autre parce que le public a changé », reconnaît Sandrine Di Tullio. Néanmoins, malgré ces difficultés, les enseignants en Daspa sont souvent présents dans ces dispositifs par choix, parce que cela correspond à des valeurs et à l’envie de participer à un processus sociétal au sein du monde éducatif. « On rencontre des enseignants qui acceptent constamment d’être bousculés dans leurs évidences par ces jeunes qui arrivent de l’autre bout du monde. C’est cela, le quotidien en Daspa. Pour l’enseignant, il s’agit d’accepter de ne rien tenir pour acquis et de se laisser interroger par les besoins de ses élèves », poursuit-elle.

Sortir le Daspa de son ghetto

Le nouveau décret plaide pour une immersion obligatoire de ce public dans les autres classes du système scolaire. Ainsi, après dix mois, l’élève inscrit dans un Daspa participe, pour un minimum de six périodes par semaine, à une classe correspondant à son âge ou à l’année d’étude envisagée pour favoriser son inclusion. « Cela se justifie par ce que les recherches ont montré : laisser trop longtemps un élève dans un dispositif fermé, une ‘bulle’ telle qu’elle avait été pensée au début 2000 avec les classes-passerelles, en laissant les enfants primo-arrivants entre eux dans des classes d’âge mélangées, rend l’inclusion plus difficile. Pour sortir de cette logique de ‘ghetto’, de stigmatisation, il y a eu l’idée d’imposer une immersion progressive le plus tôt possible », rappelle Déborah Meunier.

Le problème est qu’en imposant l’inclusion après 10 mois, on va se retrouver, en secondaire, avec des jeunes analphabètes au milieu d’autres jeunes alphabétisés. « C’est dramatique, continue-t-elle. D’où l’urgence de former les enseignants pour que ces enfants soient accompagnés. Cela dit, une inclusion peut être progressive, pas à temps plein. C’est là où il faut pouvoir jouer avec le décret, en proposant à l’élève de rejoindre la classe ordinaire quelques heures par semaine. Certains jeunes sont très demandeurs. J’ai rencontré des enseignants avec des ados de 16 ans qui réclament de pouvoir être dans une classe avec des jeunes de leur âge. Dans ces situations, l’enseignant essaie de construire un co-enseignement avec un autre enseignant pour permettre à l’élève d’aller quelques heures par mois, par semaine, avec sa classe d’âge, histoire de le motiver. »

« On constate que si la transition entre le DASPA et l’enseignement ordinaire a été faite trop vite, cela peut créer un décalage pour le jeune qui va se sentir rapidement dépassé. » Marie Frenay,  Référente MENA à la Croix-Rouge

Sandrine Di Tullio reconnaît l’énorme chantier qu’une telle mesure impose pour former les enseignants, les accompagner, leur donner des moyens en termes de pratiques pédagogiques : « Avec l’immersion, le Daspa n’est plus cette classe fermée sur elle-même. Il devient vraiment un dispositif ouvert, et c’est cela qui déstabilise. On est au début de quelque chose : désormais, le travail sera aussi d’accompagner les enseignants du Daspa à accompagner les jeunes à en sortir, puisque, dès l’entrée, on envisage la sortie… »

En attendant la révolution, il faudra se contenter de la réalité. Et celle-ci reste problématique, car l’immersion dans le système scolaire ordinaire se résume encore trop souvent à des orientations pour la plupart inadéquates en enseignement professionnel ou spécialisé.

Actuellement, après le Daspa, environ 40 % vont en secondaire général, 45 % en professionnel et 15 % en technique. « Ils sont redirigés dans des options soit où il y a de la place, soit qui correspondent plus ou moins à ce qu’ils veulent faire. Mais cela peut aussi les frustrer parce qu’ils se retrouvent dans des classes plus nombreuses, des classes où il y a moins de soutien… On constate que, si la transition entre le Daspa et l’enseignement ordinaire a été faite trop vite, cela peut créer un décalage pour le jeune qui va se sentir rapidement dépassé », souligne Marie Frenay.

Si les options ne correspondent pas toujours, les écoles se retrouvent aussi dans une incapacité à accompagner sur le long terme les élèves les plus fragiles, à savoir les non-scolarisés et non-alphabétisés. « Cet après-Daspa est inexistant pour ce public-là. Il n’existe pour l’instant pas de classes à un niveau accessible pour ce type d’élèves. Ils se retrouvent dans l’enseignement différencié, qui vise à préparer le certificat d’études de base, mais ces jeunes analphabètes n’en sont pas encore capables. C’est là le problème majeur du dispositif. Ces classes différenciées ne sont pas adaptées à leur niveau. C’est un parcours d’échec cuisant qui s’amorce dès la sortie du Daspa. Ils sont perdus, les profs ne savent pas quoi en faire… », déplore Julie Dock-Gadisseur.

Là aussi, chaque école tente de s’adapter pour favoriser la meilleure transition possible, sans avoir attendu le décret. « Ce passage entre le Daspa et une classe ‘traditionnelle’ est un travail de confiance à réaliser avec le corps enseignant, ajoute Charles Wauters. Quand le dispositif a débarqué dans notre établissement, il y avait une méfiance. Certains ont craint un ‘nivellement’ par le bas. Quand ils ont vu un Daspa et ont compris que cela impliquait d’accueillir des élèves extrêmement fragiles sur le plan de la langue, ils se sont dit que l’école allait droit dans le mur. La crainte de certains collègues était parfaitement compréhensible : les défis propres à l’enseignement technique et professionnel sont bien assez nombreux, l’équilibre de ces classes est déjà fort précaire. Il a vraiment fallu les rassurer sur le fait que leur travail n’allait pas forcément devenir plus difficile. Une des clés consiste à bien connaître l’école pour savoir dans quelles classes, dans quelles sections, nos élèves ‘Daspa’ ont le plus de chance de s’intégrer harmonieusement. »

Pour créer ce climat de confiance, tout l’enjeu est désormais d’accompagner tous les enseignants de classe ordinaire sur l’accueil de ces élèves au-delà du Daspa. « Ils ont des craintes parce qu’ils ne savent pas comment s’y prendre. C’est très légitime parce que la formation initiale des enseignants ne prévoit pas cela. Ils sont formés sur la base d’un public ‘locuteurs natifs francophones’ », rappelle Sandrine Di Tullio. De par son existence, le Daspa laisse à penser aux autres enseignants qu’ils ne sont pas concernés par cette problématique, que c’est aux enseignants du Daspa de faire en sorte que les élèves parlent français. « Aussi, quand ils arrivent dans une classe ordinaire, ils devraient être comme des francophones, alors que le travail continue après le Daspa. Mais un prof de maths ou de sciences est aussi un prof de langue, prof de la langue de sa discipline… D’où tout l’intérêt de décloisonner le dispositif pour que la coupure soit moins nette », termine Sandrine Di Tullio. De son côté, la Fédération Wallonie-Bruxelles travaille actuellement sur la construction d’un indicateur permettant de suivre le parcours scolaire de ces élèves, avec une première évaluation du décret qui aura lieu au cours de l’année scolaire 2022-2023.




Outils et publications sur les MENA

Les routes de la honte – comprendre la réalité des MENA pour mieux les accompagner (outil pédagogique)

Fiche pédagogique – Les mineurs étrangers non accompagnés en Belgique. Amnesty International

MENA : Des enfants comme les autres avec un parcours pas comme les autres. Trait d’union septembre-octobre 2017. Brulocalis

Enseigner sur la thématique des réfugiés. Recommandations pour une meilleure intégration dans la classe d’enfants réfugiés souffrant de stress et de traumatisme. UNHCR.

Un périple meurtrier pour les enfants, Sur la route de la Méditerranée centrale. Unicef.

18 ans, l’âge de l’autonomie ? L’accueil des MENA demandeurs d’asile en Belgique francophone. Ciré

Les ressources mobilisées par les MENA en cas de souffrance psychique. Centre de Référence en Santé Mentale

Transition vers l’autonomie des MENA et ex-MENA. Concertation, état des lieux et recommandations, Association Joseph de Namur

Article – Alterechos – Daspa : l’école à l’épreuve de l’exil (article)

Liste des classes DASPA

Xtra MENA – Vidéos
Parcours d’un·e mineur·e non accompagné·e en Belgique expliqué de manière visuelle et accessible aux enfants. Objectifs : informer sur le parcours en Belgique et voulons souligner qu’ils peuvent être soutenu·es par un·e tuteur·trice, sans entamer immédiatement et simultanément une procédure de séjour.
La vidéo a été développée en anglais, en arabe(classique), en tigrinya et en amharique

Circulaire de la FWB – 11/07/2019 – Décret du 7 février 2019 visant à l’accueil, la scolarisation et l’accompagnement des élèves qui ne maitrisent pas la langue de l’enseignement dans l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française




Prise en charge des MENA en Belgique

Accompagner les MENA

Le CAI n’est malheureusement pas compétent pour accompagner les MENA dans leur intégration en Belgique. Heureusement, il existe d’autres structures vers qui ils peuvent se tourner. Dans cet article, il y a des informations et des ressources qui peuvent soutenir de telles démarches.

Statut de séjour spécifique

Guide pour le mineur non accompagné qui demande l’asile en Belgique. CGRA. Disponible en français, néerlandais, anglais, arabe, tigrinya, dari, pachtou, peul, somali et albanais

Guide pour les enfants accompagnés dans la procédure d’asile en Belgique
(disponible en néerlandais, français, anglais, arabe, dari, pachtou, russe et albanais)

MENA – Connaitre l’essentiel et savoir vers où se diriger pour en savoir plus. Fédération des CPAS

« En ligne directe », piloté par le Délégué général aux droits de l’enfant (DGDE) est une banque de données à destination des professionnels du secteur et des institutions d’aide à la jeunesse

Fedasil, trajet d’accueil des MENA

Fiches thématiques – soutien à l’autonomie. Mentor Escale

Le travail étudiant des MENA – fiche pratique. Ciré

La plateforme Mineurs en Exil

Tutelle et représentation des MENA

Un MENA est un enfant qui doit être représenté.
En l’absence des parents ou d’un tuteur légal, il est prévu que le Service des Tutelles désigne un tuteur à chaque MENA. Le Service des Tutelles (ST) dépend du Service Public Fédéral (SPF) Justice. L’intégration du Service des Tutelles au sein du SPF Justice résulte d’une volonté de garantir l’indépendance de ce service vis-à-vis des considérations politiques migratoires et de la politique d’accueil.

Le Service des Tutelles a essentiellement les tâches suivantes :
- Prendre en charge les mineurs non accompagnés dès qu’ils sont informés de leur présence sur le territoire ou à la frontière,
- Prendre contact avec Fedasil pour le premier accueil, jusqu’à la désignation d’un tuteur
- Identifier le MENA
- Désigner un tuteur
- Sélectionner et agréer les tuteurs
- Coordonner et contrôler le travail des tuteurs
- Coordonner les contacts avec les autres autorités (Office des étrangers, CGRA, autorités dans le pays d’origine, …)

Le tuteur, lui, a les missions suivantes :
- Représenter son pupille dans différentes démarches relatives au séjour et procédures judiciaires et administratives ;
- Introduire une demande d’asile ou d’autorisation de séjour ;
- Expliquer au mineur les décisions prises par les autorités ;
- Exercer les voies de recours ;
- Assister le mineur aux auditions d’asile et de séjour ;
- Demander l’assistance d’un avocat ;
- Prendre soin du mineur durant son séjour (scolarité, soutien psychologique, santé) ;
- Veiller à un hébergement spécifique (qui ne doit cependant pas être assuré par le tuteur) ;
- Veiller à ce que les opinions politiques, philosophiques et religieuses du mineur soient respectées ;
- Gérer les biens du mineur sans en avoir la jouissance ;
- Prendre les mesures utiles afin que le mineur bénéficie de l’aide des pouvoirs publics ;
- Rechercher les solutions durables conformes à l’intérêt du mineur ;
- Prendre toutes mesures utiles afin de rechercher les membres de la famille du mineur ;
- Etablir un rapport dans les quinze jours après sa désignation sur la situation personnelle du mineur.

Les mineurs européens non accompagnés ont également droit, depuis 2014, à un tuteur. En effet la loi inclut depuis ce moment tout mineur non accompagné européen qui se trouve dans une situation de vulnérabilité.

Le MENA est un enfant qui doit être accueilli, accompagné et représenté.
Pour plus d’information et une orientation vers les services compétents, n’hésitez pas à nous contacter !

24 décembre 2002. Loi-programme (art479) – Titre XIII – Chapitre VI : Tutelle des mineurs étrangers non accompagnés – mise à jour au 21-11-2014.

Devenir tuteur

Témoignage de Samuel d’Orazio, tuteur d’un MENA

Nos partenaires

En province de Namur, plusieurs associations et/ou structures d’accueil sont spécialisées dans l’accompagnement des MENA :
Mentor Escale asbl
l’Association Joseph De Namur asbl
Centre MENA les Hirondelles asbl

Les MENA en chiffres en province de Namur

Le nombre d’enfants accueillis dans la Région Sud (via l’ensemble des structures du réseau d’accueil) jusqu’à fin 2019 est de 4.336 jeunes entre 12 et 26 ans en Wallonie et 598 à Bruxelles – Source FedAsil janvier 2020. Pour ce qui est de la Région Sud, ceux-ci répartissent en :
-  2.266 Mena accueillis ou accompagnés au départ d’un Centre de demandeur de protection internationale : qu’ils soient demandeurs d’une protection internationale ou non ;
-  2.070 mineurs accompagnés de leurs familles ;

Vers les ressources concernant les MENA

Personne de contact au CAI
Abderrahman Akantayou